La pédagogie de Claparède

INSTITUT PÉDAGOGIQUE NATIONAL

LA PÉDAGOGIE D'ÉDOUARD CLAPARÈDE

(1873-1940)

Si Edouard CIaparède n'est pas le premier mé­decin à s'être penché sur les problèmes de l'in­telligence enfantine, aucun avant lui ne l'avait fait de façon aussi systématique ni aussi totale. A dire vrai, il exerça peu la médecine proprement dite (puisque quelques années après son doctorat, il fut nominé directeur du laboratoire de psychologie de l'Université de Genève), mais sa formation scientifique l'orienta vers une pédago­gie qu'on peut qualifier de biologique.

C'est à Kart Groos que Claparède dut la décou­verte des services que la psychologie animale peut rendre à la psychologie humaine. L'impor­tance des instincts dans la vie mentale lui fit apparaître ce que devait être le fondement de l'art pédagogique : l'exploitation des tendances naturelles de l'enfant, et notamment de la ten­dance au jeu. Il s'agissait d'une conception nou­velle de l'enfant. Car, venue de Jean-Jacques Rousseau, elle n'avait jusqu'alors guère été appli­quée et elle n'était qu'en germe dans l'évolution­nisme de Stanley-Hall et le pragmatisme de Wil­liam James et de John Dewey.

Faisant de la psychologie une science de la conduite, Claparède va étudier les faits psychologiques dans un organisme en train de vivre, en action incessante, refusant d'appeler bio­logique un fait qui ne trouverait pas sa raison d'être dans l'ensemble du mouvement vital. Tout phénomène mental constituant une conduite, toute conduite a pour fonction d'adapter l'orga­nisme à une situation particulière. Tel est le point de départ de la psychologie fonctionnelle.

Dans l'esprit de Claparède, celle-ci ne contredit pas la psychologie analytique (étude des élé­ments de la vie mentale), ni la psychologie méca­niste (étude des opérations mentales), les trois points de vue demeurant connexes. Mais si on la compare à la psychologie structurale ou analy­tique et à la psychologie mécaniste, qui l'une et l'autre sont statiques, on dira de la psychologie fonctionnelle qu'elle est dynamique. Basée sur la biologie, elle épouse, en quelque sorte, la vie elle-même.

Or, qu'est-ce que la vie ? Pour Edouard Claparède, elle est un perpétuel réajustement d'un équilibre perpétuellement rompu. La rupture d'équilibre d'un organisme est en fait un besoin, lequel déclenche les réactions propres à le satis­faire. Claparède distingue dix lois du comportement qui rendent raison de la méthode fonction­nelle

1)   Loi du besoin : l'activité est toujours suscitée par un besoin. Tout objet externe n'est pas un excitant ; il faut, pour qu'il le devienne, qu'il soit en relation avec les mouvements généraux, ou momentanés, de l'individu. Or, à chaque âge, l'individu est sensibilisé à des objets nouveaux : c'est le fondement de l'évolution des intérêts au cours de l'enfance et de d'adolescence.

Ici, prend place une étude des périodes évolu­tives de l'enfance, que l'on peut résumer de la sorte : d'abord, un stade d'acquisitions (de un à douze ans) avec, pour la première année, les intérêts perceptifs ; pour les deuxième et troi­sième années, l'intérêt glossique ; de trois à sept ans, les intérêts généraux (c'est ce que l'on peut appeler l'âge questionneur) ; de sept à douze ans, les intérêts spéciaux et objectifs. Ensuite, un stade d'organisation de douze à dix-huit ans), qui est une période sentimentale, avec des intérêts sociaux, éthiques et sexuels. Enfin, le stade de la production (de dix-huit ans l'âge adulte), qui est une période de travail, avec des intérêts supé­rieurs (idéal ou conservation personnelle).

2)   Loi d'extension : le développement de la vie mentale est proportionnel à l'écart existant entre les besoins et les moyens de les satisfaire. Si cet écart est nul (comme c'est le cas pour la respiration), l'activité mentale est inexistante ; si, au contraire, il est très grand (comme pour la faim), l'activité mentale est très étendue (recherche des moyens, invention des outils nécessaires à se procurer les aliments).

3) Loi de prise de conscience : la conscience liait à partir du moment où surgit l'obstacle. Celle loi a pour contrepartie la loi de perte de conscience : au fur et à mesure qu'un acte s’auto­matise, il devient inconscient.

4) Loi d'anticipation : le besoin qui, par sa nature, risque de ne pouvoir être immédiatement satisfait, apparaît à l'avance, c'est-à-dire avant que la vie ne soit en danger.

5) Loi d'intérêt momentané : à chaque instant, un organisme agit suivant la ligne de son plus grand intérêt.

6) Loi d'intérêt : L'intérêt étant ce qui nous importe à un moment donné, parce que cela répond à un besoin, on peul donc dire que toute conduite est dictée par un intérêt : nous ne ten­dons pas seulement à la suppression d'un besoin, mais vers un objet de satisfaction de ce besoin (par exemple, on souhaite, ayant faim, un repas succulent, non la disparition de l'appétit).

7) Loi de reproduction du semblable : tout besoin tend à reproduire les réactions qui lui ont été antérieurement favorables ; il s’agit donc de répéter la conduite qui, dans une circonstance semblable, a précédemment réussi.

8) Loi du tâtonnement : quand la reproduction du semblable est inefficace, le besoin déclenche une série de recherches et de tâtonnement.

9) Loi de compensation : à chaque étape de son développement, un être animal constitue une unité fonctionnelle, c'est-à-dire que ses capaci­tés de réaction sont ajustées à ses besoins.

Telles sont les grandes lois de la conduite. Elles demeurent évidemment théoriques si elles ne sont pas ajustées à un être concret. Autrement dit, il faut transposer ces principes scientifiques, pour les rendre efficaces, dans le domaine de la pédagogie. Avant toute chose, Claparéde place non le programme, ni la méthode, mais l'enfant. Dès son troisième ouvrage : Psychologie de l'en­fant et pédagogie expérimentale, il insiste là-des­sus, revenant, après Jean-Jacques Rousseau, sur la nécessité de connaître l'enfant d'abord.

Au « Commencez donc par mieux connaître vos élèves ! » de L'Emile, répond cette constatation de Claparède : « Que la pédagogie doive reposer sur l'enfant, comme l'horticulture repose sur la connaissance des plantes, c'est là une vérité qui semble élémentaire. Elle est pourtant entièrement méconnue de la plupart des pédagogues et de presque toutes les autorités scolaires. »

Qu'est-ce que l'enfance ? En voici une défini­tion, par opposition à l'âge adulte - qui est, lui, « cristallisation et pétrification » : « L'enfance a pour but de reculer le plus loin possible ce mo­ment où l'être, perdanf son aptitude à devenir, se fixe, se fige dans sa forme, comme le morceau de fer que le forgeron a laissé refroidir. »

La valeur de l'enfance est telle qu'il faudrait regretter, selon Claparéde, de la perdre. Plus elle est longue, en effet, et plus augmente la période de plasticité pendant laquelle l'animal joue, futile, expérimente, c'est-à-dire multiplie sespossibi­lités d’action et enrichit, du fruit de son expé­rience individuelle, le trop faible capital qui lui été transmis en héritage.

Pour connaitre l'enfant, il faut l'observer ; c'est la pédagogie expérimentale. L'art d'éduquer résulte sans doute de dons innés et d'une expé­rience acquise. Mais il sera influencé par la connaissance qu'aura l'éducateur non seulement de la psychologie de l'enfant, mais surtout de l'en­fant lui-même ; connaissance qu'il n'aura pu mieux acquérir qu'au cours d'expériences person­nelles.

Claparéde propose une pédagogie scientifique : la pédagogie fonctionnelle, basée sur les lois du comportement, et qui se propose de développer les processus mentaux en tenant compte de leur signification biologique, de leur rôle vital, de l'unité pour l'action présente et future. Cette péda­gogie tient les processus et les activités psychi­ques comme des instruments destinés à assurer le maintien de la vie, comme des fonctions, non comme des processus ayant leur raison d'être eu eux-mêmes.

Lorsque l^'on aura examiné de près le compor­tement de l'enfant, à lu lumière de la méthode fonctionnelle, on s'apercevra de l'extrême impor­tance du jeu. Le jeu est la forme naturelle de l'ac­tivité enfantine (Claparède avoue même que, selon lui, l'adulte s'y retrouve et s'y accomplit, aussi bien que l'enfant...). Le jeu a sa place à l'école. Son efficacité est plus grande qu'on ne l'a jamais cru jusqu'à l'apparition des méthodes actives.

Trois conditions sont, en effet, nécessaires pour que l'enfant fasse un effort : un travail difficile, des réflexes de défense qui le détourneront de ce travail, et un intérêt supérieur qui le rendra capable de triompher en définitive de ceux-ci. L'important, c'est évidemment de trouver un inté­rêt assez puissant pour tenir en échec les réflexes antagonistes dont nous venons de parler. Lequel?

Un seul, répond Claparède : l'intérêt du jeu. « Ce n'est qu^'en engageant, dans le travail à exé­cuter, la joie et l'attrait que procure le jeu, que nous arriverons à retenir l^'attention de l’en­fant et à lui donner la force psychologique né­cessaire à l'accomplissement de sa tâche. »

Il convient, ici, de faire une nette différence entre le jeu et l'amusement. Ceux qui ont repro­ché à Claparède de vouloir substituer le bon plai­sir au travail, n'ont pas vu que le jeu doit s'entendre au sens d'activité fondée sur un intérêt et génératrice d'un effort soutenu. Il ne s'agit pas de laisser faire aux enfants tout ce qu^'ils veulent, mais d'obtenir qu'ils veuillent tout ce qu'ils font. Loin de transformer le labeur scolaire en amusement, la méthode préconisée par Claparéde tend à donner au travail « un sérieux qu'il ne saurait avoir autrement, parce que ce n'est que dans l'attitude du jeu que l’enfant se donne tout entier et persévère dans son effort. »

L'école doit mobiliser ainsi l'activité de l'élève; elle n'est pas, elle ne devrait pas être, un audi­toire, mais un laboratoire. Il faut pour cela pren­dre l'enfant comme centre des programmes et des méthodes, considérer l^'éducation comme une adaptation progressive des processus mentaux à certaines activités déterminées par certains besoins.

Ce n'est donc pas la peur d'une punition, ce n'est même pas l'attrait d'une récompense qui seront le ressort de l'éducation, mais la convic­tion qu'aura l'élève que l'effort et l'obéissance sont désirables pour atteindre tel ou tel but. L'école doit être un milieu où l'enfant travaille avec enthousiasme. Elle présentera l'effort sous un aspect vital, et même social, ce qui exige qu'il demeure dans son contexte naturel et non pas artificiel parce que coupé de la vie quotidienne.

Cette transformation des méthodes et de l^'atmosphère scolaires exige une formation nouvelle des maitres. Claparède voulait que les instituteurs fussent formés à l'Université. Pour eux, Il récla­mait une année au moins d'enseignement psychologique et philosophique, afin qu'ils se familia­risent avec l'esprit scientifique. C'est d'ailleurs ce que lui-même réalisa en fondant à Genève l'Ins­titut Jean-Jacques Rousseau, dont il voulut faire une école supérieure de pédagogie, dans laquelle les éducateurs pourraient se documenter et s'ini­tier aux méthodes d'observation psychologique et de pédagogie expérimentale.

Claparède souhaitait, en créant le nouvel ins­titut, à la fois une intensification des recherches scientifiques relatives à l'enfant et au dévelop­pement mental, et une préparation spéciale des futurs enseignants. Ceux-ci devaient être mis au courant des résultats des recherches psychologi­ques et des normes nouvelles qu'on peut en tirer pour l^'éducation et l'instruction. Par ailleurs, ce passage des maitres à l'Université devait leur permettre d'acquérir l'esprit scientifique, c'est-à-dire l'aptitude à s'étonner-devant les faits de leur vie professionnelle, et le désir de questionner ces faits en leur appliquant l'observation méthodique et l'expérimentation.

Ce souci de ne rien faire qui puisse aller à l'encontre de la nature (souci très semblable à celui de Jean-Jacques Rousseau, mais basé, cette fois-ci, sur une recherche scientifique et pas seu­lement sur une philosophie), Claparède ne pou­vait pas ne pas le pousser jusqu'à ses conséquen­ces dans l'ordre social et civique : n'était-il pas logique que la formation scolaire eût en vue l'adaptation des futurs citoyens au régime de liberté et d'information des peuples démocratiques?

Or, comment formerait-on les qualités indis­pensables à l'avènement d'une saine démocratie en élevant la jeunesse dans des cadres d’inspi­ration nettement autoritaire ? La démocratie exige avant tout, chez le citoyen, le développement harmonique de l'individualité et du sens social - qualités qui toutes les deux sont indispensables à l'existence et aux progrès d'une société. Mais - dit Claparède – « nous ne pouvons accomplir ce miracle de préparer des enfants à être de libres citoyens, obéissant à des mobiles intérieurs, en leur apprenant, vingt années durant, à n'être que des sujets soumis à une autorité extérieure. »

Une éducation démocratique doit, selon lui, être libérale, en contact avec la vie, stimulatrice des énergies et des aptitudes individuelles, mais faisant appel en même temps au sens social et à la discipline intérieure. Comme le pensait John Dewey, le sens de la démocratie, en éducation, est un sens moral.

Et c'est cela qu'affirmait aussi Edouard Clapa­rède lorsqu'il écrivit son dernier ouvrage, dont le titre est : Morale et politique, ou les vacances de la probité. L'école a pour devoir d'appren­dre au citoyen à penser librement et équitablement. Voilà ce que Claparède nomme la probité. Bien penser exige que l'on recoure à l'observa­tion, à l'expérience, à l'examen impartial des faits ; que l'on distingue les jugements subjectifs de valeur des jugements objectifs d'existence ; que l'on tienne compte, pour la vaincre, de cette opposition des idéologies qui rend les hommes incompréhensibles les uns aux autres.

Souhaitant que l'école apprenne à penser courageusement, à ne plus craindre de regarder la vérité en face et à remonter le courant, il con­cluait : « Le meilleur moyen d'entrainer les jeunes à cette pensée loyale et cohérente, fidèle à elle-même, et qui les retiendra de meure là probité en vacances, c'est l’exemple. »

Maurice CHAVARDES.

BIBLIOGRAPHIE

Ouvres d'Edouard CLAPAREDE :

Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale (1905), éditions Kündig (Genève).

Psychologie de l'intelligence (1917), éd. Kündig. L'école sur mesure (1921), éd. Delachaux et Niestlé.

Le sentiment d'infériorité chez l'enfant (1930), éd. A. Colin.

L'éducation fonctionnelle (1931), éd. Delachaux et Niestlé.

Comment diagnostiquer les aptitudes chez les éco­liers (1933), éd. Flammarion.

Morale et politique (1940), éd. de La Baconnière

Février 1963

A retenir

- L’importance du jeu comme processus d’apprentissage

- Importance secondaire des sanctions et des récompenses

- Les liens entre pédagogie et démocratie, penser librement, examen impartial des faits

- La nécessité de mieux former les enseignants

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