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lycée banlieue culture
26 mai 2009

Réflexions sur le bac d'HG

Quels savoirs évaluer dans les examens ?

Résumé personnel du texte paru sur Eduscol 

http://eduscol.education.fr/D0126/hist_geo_Mellina.htm

Critique de la situation actuelle

La nécessité d'évaluer les savoirs a conduit à de nouveaux exercices.

- Premièrement, des exercices à partir de documents. Le prélèvement, le tri et la confrontation des informations ne peuvent s'opérer qu'au travers d'une lecture orientée (la problématique) et grâce aux connaissances qui donnent du sens.

- Deuxièmement, la maîtrise de repères précis a donné lieu à des exercices au DNB et à la réalisation d'un croquis de géographie dans les séries générales du bac (ce croquis peut-être exigé aussi avec les compositions de géographie).

- Troisièmement, hormis la composition (ou dissertation) qui subsiste dans les baccalauréats des séries générales, l'évaluation des connaissances s'effectue par des exercices liant lecture et compréhension des documents avec les savoirs cognitifs.

- Quatrièmement, la maîtrise des langages et des modes de représentation, ainsi que du raisonnement sont évalués, en géographie, par un croquis dans les séries générales du baccalauréat.

La maîtrise de la langue et de l'organisation de la pensée sont mieux appréciées par des synthèses des paragraphes argumentés.

Des problèmes persistent

Ces mutations ont constitué un progrès. Cependant leur sens n'a pas toujours été compris. Combien parlent de "majeure" et de "mineure" pour désigner l'épreuve du baccalauréat général, pénalisant ainsi l'une des disciplines ! On sait les résistances des historiens à accepter que le tirage au sort désigne la géographie en première partie.

Un premier problème est celui de la notation. Il met en cause, en fait, la conception de l'enseignement. Bien des professeurs apprécient mal ce qu'un élève moyen peut réaliser. Bien des correcteurs exigent des réponses exhaustives (exemple : les réponses au commentaire d'un document d'histoire au baccalauréat ne doivent pas excéder une page).

On peut retrouver cette difficulté dans l'exigence que manifestent beaucoup de correcteurs de disposer d'un barème détaillé ou de corrigés précis. Cette tendance est marquée au DNB ou dans l'enseignement professionnel. Elle apparaît aussi au baccalauréat, dans l'épreuve d'étude de documents où les enseignants peinent à définir les attentes et à vouloir noter séparément les différentes étapes de l'exercice alors qu'il s'agit d'évaluer, la production finale. Outre qu'elle souligne une lacune en matière d'évaluation chez les enseignants, cette tendance à une notation détaillée réduit nos disciplines à une accumulation de faits au détriment du sens. La propension à poser des sujets moins ponctuels, sur une période chronologique plus longue ou sur une question plus large, ou à laisser le candidat libre de choisir les exemples, vise à corriger cette dérive vers l'érudition.

En outre, dans les séries technologiques, il faut noter la réticence de certains examinateurs à interroger les candidats sur des documents, particulièrement sur le dossier documentaire que les élèves peuvent présenter.

Enfin, la géographie apparaît malmenée. À titre d'exemple, la confusion est fréquente au baccalauréat général, entre les exercices de parties différentes. Le croquis obligatoire pour certaines compositions, est parfois confondu avec le croquis de la seconde partie. Beaucoup perçoivent mal la spécificité des cartes.

Un choix sélectif

Les candidats se réfugient majoritairement (60 à 90 % selon les années et selon les séries) dans le choix de sujets d'études de document et pour délaisser les exercices, comme la composition, qui nécessitent des connaissances larges, bien maîtrisées.

Seuls des sujets de composition déjà traités en cours d'année recueillent la faveur des candidats. De même, pour le croquis de géographie, beaucoup d'élèves se contentent de reproduire un croquis mémorisé. Cette difficulté à obtenir un effort plus poussé que la restitution d'un "par cœur" se retrouve dans les autres épreuves, au DNB ou dans l'enseignement professionnel. Là les élèves manifestent une capacité à relever des informations et à les mettre en relation. Mais la rédaction d'un paragraphe argumenté ou d'une synthèse se révèle redoutable.

Enfin, l'examen écrit est-il le seul mode d'évaluation ? D'une part, ne privilégie-t-il pas trop l'écrit ? L’oral des séries technologiques et l'oral des séries générales sont seules interrogations orales dans nos disciplines. Est-il nécessaire d'introduire des épreuves orales ou de substituer des oraux aux écrits ? D'autre part, le contrôle en cours de formation ne rendrait-il pas mieux compte des savoirs ?

QUELQUES PISTES

Quels savoirs souhaite-t-on évaluer? Quelle est la pertinence de ce que nous évaluons ?

Doit-on essayer d'évaluer tous les acquis ? Ce que nous n'évaluons pas serait-il marginal ?

Faut-il un parallélisme parfait entre l'histoire et la géographie ? Peut-on aller vers une plus grande complexité des sujets, de manière à évaluer une diversité de compétences, ou doit-on se borner à quelques exercices académiques ? L’examen est-il pertinent pour évaluer plusieurs années ?

Sur quels programmes faire porter l'examen ? Sur une année ou sur plusieurs ? Et qui doit corriger aux examens (uniquement les professeurs des classes terminales ?).

Qu'évalue-t-on dans le cadre d'un TPE ou IDD ? Peut-on concevoir des types d'évaluation différents selon les séries ou selon les horaires (sujet spécifique en S, évaluation orale en STT, STI, STL, SMS, mais écrite ailleurs) ?

Comment faire évoluer les pédagogies ?  Comment éviter la ritualisation (comme l'étude de documents au baccalauréat) ?

Bruno Mellina, inspecteur général

Annie Zwang, professeur à l'IUFM de Paris

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