Réformer l'inspection

Pour une nouvelle approche de l'évaluation des enseignants

Rapport présenté par Jean-Marc Monteil - juin 1999

Avant propos

I. L'EVALUATION : QUELQUES CONSTATS

[…] des pratiques parfois plus proches d'un rituel pédagogique en voie de sécularisation que d'une démarche pour repérer et apprécier des performances et des compétences.

D'abord une prise de position. Toute action, comme celle d'enseigner, qui vise à faire acquérir des connaissances et construire des compétences, suppose, pour la conduite efficace de son déroulement, d'en contrôler les effets. […].

Cela ne va cependant pas sans entraîner quelques confusions. La distinction, par exemple, entre évaluation sommative et évaluation formative dans la pratique, la plupart du temps mal assurée, est une source de réelles difficultés. En effet, la première a pour but de fournir un bilan (la situation du professeur) et de concourir à une décision (promotion au choix ou pas, passage ou non à la hors-classe), la seconde a pour finalité d'informer l'enseignant sur l'état de ses méthodes […]. Dans la réalité on assiste à une confusion […]

Ainsi la connaissance de la note antérieure (ou des éléments du rapport) influe-t-elle sur la note actuelle par un effet d'assimilation […]. Le fait d'être inspecté en présence d'une bonne classe ou d'une mauvaise classe n'induit pas nécessairement le même jugement. De même, certains résultats de travaux indiquent, toutes choses égales par ailleurs, des différences de notation entre hommes et femmes. […] Enfin […], il convient de souligner clairement certaines extrapolations abusives attachées à l'évaluation. Ainsi existe-il, à partir des performances observées, une tendance à inférer des caractéristiques morales (capable d'effort) ou intellectuelles (inventif), cela à travers l'emploi de traits de personnalité (dont le réservoir lexical est pratiquement inépuisable). Ce phénomène de psychologisation […] ne recouvre aucune réalité scientifique. Ces traits de personnalité ne rendent pratiquement jamais compte d'une consistance effective des conduites. […].

Savoir que l'on peut être à ce point influencé dans ses évaluations devrait-il conduire au refus d'évaluer ?

Certainement pas, quelles que soient les conceptions que l'on peut avoir par ailleurs, il ne saurait y avoir d'assignation d'objectifs sans contrôle de leur évolution et de leur atteinte. Nos sociétés n'étant pas particulièrement vouées aux déclins des hiérarchies, au moins fonctionnelles, le jugement en demeure la clef de voûte. […].

II. L'EVALUATION : D'UNE APPROCHE INDIVIDUELLE A UN ENRICHISSEMENT COLLECTIF

S'il s'agit bien de traiter de l'évaluation du professeur dans le but d'apprécier ses performances et de repérer comment il exprime au profit des élèves et de la classe les compétences acquises, il faut également envisager les apports éventuels de ce même professeur à l'évolution des méthodes et pratiques pédagogiques dans le cadre plus général d'une réflexion permanente sur l'acte d'enseigner et d'apprendre, comme sur celui d'éduquer et de former, voire celui de gérer et d'entreprendre. En effet, hormis le temps de l'entretien (ce fameux colloque singulier entre le professeur et l'inspecteur), rien ne permet de retenir et encore moins de faire partager à une communauté disciplinaire ou pluridisciplinaire les interrogations, les réflexions, les réussites voire les échecs attachés à la vie de la classe, à la transmission des savoirs, à la nature des programmes, aux dispositifs logistiques, etc., c'est-à-dire à tout ce qui constitue les supports de l'expertise du professeur dans et au-delà de la classe.

Ce n'est pas disqualifier une pratique que de juger la relation d'inspection parfois infantilisante en soi et assez faiblement productive. Inscrite dans un temps et un espace limités, elle détermine en fait un moment d'évaluation sommative plus que formative. Les conseils de l'inspecteur ou de l'inspectrice, aussi avisés et pertinents soient-ils, demeurent assez largement contingents à la séquence pédagogique considérée. Or, la richesse et la complexité de l'acte d'enseigner ne sauraient être rendues à travers les seules expressions d'une leçon en temps limité et d'une brève interaction subséquente entre l'acteur et l'observateur. De plus, la séquence pédagogique observée, même si elle est convenablement resituée dans un ensemble de programmations et de progressions pédagogiques, ne peut véritablement rendre compte des moyens mis en oeuvre pour traduire dans le temps les objectifs généraux du programme en objectifs pédagogiques.

Si l'on ajoute à ces contraintes objectives celles liées à la charge considérable des corps d'inspection qui doivent " gérer " un nombre de professeurs tel qu'il interdit pratiquement toute relation suivie, on est naturellement conduit à souligner le caractère quasi anachronique de l'inspection […].

C'est pourquoi il convient de rappeler deux points essentiels.

Le premier tient à la réaffirmation de la nécessité d'observer le professeur dans le cours de son enseignement et donc de maintenir dans l'évaluation la dimension fondamentale de l'appréciation de l'action d'enseigner. En effet, dons un souci de correction ou d'évolution de ses pratiques, celui-ci a besoin de bénéficier d'un retour d'informations qui viendront compléter celles qu'il produit lui-même à travers l'évaluation des apprentissages et des performances de ses propres élèves. […]

Chaque professeur, quelle que soit sa discipline, se trouve, dans l'exercice de son enseignement, confronté […] à des attitudes et comportements sociaux parfois très contrastés. La gestion de cette diversité […] se nourrit de réponses […] adossés à […] des "tours de main" probablement également variées […]. Or aucune forme organisée d'évaluation ne permet d'en rendre compte. […].

C'est pourquoi il est probablement urgent de concevoir une approche plus positive de l'évaluation des professeurs […].